第三节　研究思路与方法

一　研究思路

任何课程的设计总是遵循其历史轨迹的，而影响其实施的诸多因素又与当下的现实息息相关。本书基于对国外多元文化教育课程、国内民族教育课程以及国家三级课程管理等现有文献的分析，并在梳理我国多元文化教育课程提出的历史背景、时代背景的基础上，探析了多元文化教育课程的理论基础——哲学、心理学、社会学及文化学，以及课程设计的基本原理，以新疆维吾尔自治区为个案，对民族团结教育课程的现状进行调研，探知学生、家长、教师，校长、研究人员以及相关行政部门对民族团结教育课程的看法及需求，同时深入课堂，了解多元文化教育课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等方面在具体实施场域的现状及存在的问题；结合多元文化教育课程赖以存在的理论基础，尝试构建了以“现代中华民族多元一体文化”为平台、时代期许下应然的多元文化教育课程（包括课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施模式的选取、课程评价方式的采用），也思考了民族团结教育课程实施的推进模式；最后，在反思中提出相应的对策和建议。具体为（见图1－1） ： （1）通过对多元文化课程、国家课程管理模式、民族教育课程等三条线索进行文献分析，廓清已有研究中可以借鉴的宝贵经验与存在的不足，为研究新时期的多元文化教育课程寻找依据与支持；（2）问卷调查教师、学生，以及教育部门的相关人员对民族团结教育课程的看法与观点；（3）基于问卷调查，选择个案深入教学实践，运用访谈、课堂观察等方法进一步了解来自课堂层面教师和学生的困惑与存在的问题；（4）了解应然的课程与实然的课程之间的差距，并分析其原因；（5）总结、归纳出影响多元文化教育课程常态化实施的主要因素；（6）针对民族团结教育课程实施现状中存在的问题，结合多元文化教育课程的理论基础及课程设计原理，再尝试构建应然的多元文化教育课程，并探索课程实施中的推进模式；（7）提出促进课程更有效开设的建议。本书认同课程从计划到实施是一个动态的实践过程，是从预设的、规划的课程方案（即书面的课程，或课程文件）走入课程实施的具体场域（即课堂）的一个实践历程。[29]因而，对一门课程进行研究，除了研究课程方案的落实程度，还需探究课程实施中课程是否通过调适、改编与当下的实施场域达到最佳契合点。

二　研究方法

在研究方法上，本书采用理论分析与实证研究相结合、量化研究和质性研究相结合的范式进行。之所以采取这种综合的方法，是因为“质的研究和量的研究各有其利弊，结合起来使用可以相互取长补短。在同一个研究项目中使用这两种不同的方法，可以同时在不同层面和角度对同一研究问题进行探讨；可以根据需要，选择不同的方法对研究问题中包含的多侧面的子问题进行探讨；也可以为研究设计和解决实际问题提供更多的灵活性；还可以对有关结果进行相关检验，从而提高研究结果的可靠性”。[30]

具体来说，对国外多元文化教育课程、国内民族教育课程相关理论研究现状以及与民族团结教育课程相关的课程方案文本、教研计划等的分析中，主要采用了文献分析的方法；通过问卷调查、教育统计等量化研究方法进行量化的数据分析，了解民族团结教育课程实施的现状；通过文本分析、访谈、课程观察等质化研究，进一步了解在实践层面，教育行政部门、教师、学生等对新时期我国多元文化教育课程的看法，以及课堂教学中教师是如何组织教学的。一方面，能够为更好地解释量化分析结果提供证据；另一方面，质化研究的数据，也可以更为准确地反映我国多元文化教育课程实施的真实情况及教师的课程理念与实际教学之间的关系，从而更具体、更深刻地反映出多元文化教育课程设计方面需要提升的地方，以及课程实施中需要改进的内容。

具体的研究方法有文献法、问卷法、访谈法及观察法。

1.文献法

“文献法就是对文献进行查阅、分析、整理，从而找出事物本质属性的一种研究方法。”[31]在本书中，与本论题相关的文献主要是：大量收集相关国外多元文化教育课程和我国民族教育课程的背景、历史、特点及社会功能等方面的文献，对其进行鉴别、筛选、梳理和分析，深究其内在结构及教育功能，明确与本课题相关的领域截至目前的研究状态和最新研究成果，把握我国多元文化教育课程及中小学多元文化教育课程研究现状和动态，从而确定自己的研究视角。当然，也收集并整理了部分教育行政部门、学校有关民族团结教育课程的教研计划，以及教师的教案等文本资料，将其梳理归类、分析阅读。从理论与实践两方面分析收集到的资料，以便在实践研究过程中对相关文献资料有更深层次的理解和认识。

本书的文献主要在北京国家图书馆、西北师范大学图书馆、西北民族大学图书馆、甘肃省图书馆等地获得，除此之外还大量利用网络资源《中国期刊全文数据库》（1950—2011年）、北京师范大学电子网络资源与本书相关的期刊论文、硕博论文等。

2.问卷法

“问卷调查是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。”[32]在查阅相关文献资料的基础上，根据泰勒原理的四个方面，就本书所论及的多元文化教育课程理念、课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的问题，编制了教师问卷和学生问卷。

（1）具体问题的编制依据

第一，国家三级课程管理的基本理念。即根据“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”的理念及对民族团结教育课程有关“根据国家统一要求列入地方课程实施”的规定进行相关的内容设问。

第二，《学校民族团结教育指导纲要（试行）》中的相关内容。结合《纲要》中民族团结教育课程的指导思想、课程性质、基本原则、目标、内容标准，以及实施等方面制定问卷条目，以了解教师与学生对其的理解与看法。

第三，在研究过程中对多元文化教育课程诸多问题的观察与思考。根据研究过程中凸显的新问题、新情况，再细化问题指标，编制推理具体问题，包括四个维度：①课程理念及目标；②课程内容及标准；③课程实施；④课程评价。

（2）问卷的类型

教师问卷和学生问卷的设计都包括自陈问题和他评问题。由于涉及面广，测量维度多，本书中的问卷采取封闭（Closed form）和开放（Open form）相结合，以封闭型问题为主的综合型问卷形式。因为“综合型（Comprehensive form）形式一般以封闭型为主，根据需要加上若干开放性问题”[33]。问题的形式取决于不同的研究需要，开放型的问题能够对本研究样本自身的特性、观点、态度等方面有更深层次的了解，从而获得更全面、更丰富的资料。

（3）效度和信度的检验

为了检验问卷设计是否合理，能否比较准确地反映目标要求，难易程度是否适中，表述方式是否恰当，在正式使用调查问卷前进行了预调查，以检验其效度和信度。

第一，效度检验：通过向相关专家咨询，对问卷的各个项目编制进行了评估，加强了各项定义的可操作性，对问卷进行了筛选和整理，力图确保问卷内容的效度。

第二，信度检验：基于问卷的效度检验，又对被调研者进行了小范围的预调查，分别抽取了30位教师和60位学生填写问卷，之后又对被调研对象进行了访谈，以确保问卷的表述方式、难易程度、信息量大小等方面能够被受试者所接受和理解。结合所获悉的信息，对问卷进一步分析整理，将相关性较高的问题进行合并。然后根据问卷的克龙巴赫系数再一次进行了修订，最终成为本调查的量化研究工具。正式投入使用的问卷信度较好，具体分析见表1－1和表1－2。教师问卷包括33个题项，学生问卷包括21个题项，分别从课程理念及目标、课程内容、课程实施包括教学组织、教学方法、教学态度等，以及课程评价四个维度对与民族团结教育课程相关的问题进行了描述。另外，为了提高本研究的信度，问卷采用了李克特5点计分方式，“1”分代表完全不同意（赞成、适应、了解等），“5”分代表完全同意（赞成、适用、了解等），即分值越高表明教师、学生对某个问题的认同度也越高。此外，学生问卷中一些不定项题单独计算。

3.访谈法

访谈，就是研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说建构）第一手资料的一种研究方法。[34]此方法是在问卷调查的基础上，针对问卷中不太确定的问题做进一步的信息印证，以确保调查数据的客观性。访谈目的在于就一些关键性的问题作较深入的探究，所以主要采用关键信息访谈法，指“访谈者从那些具有特别知识和感性知识的个人处获取信息”。[35]本书中的访谈主要针对学校有关领导、学生、教师、家长，以及教育行政部门人员，主要从中学民族团结教育课程对社会、民族文化的传承和人的发展起着什么样的作用、民族团结教育课程在规划与实施中遇到的困难、课程实施前后教学方面的一些改变、民族团结教育课程对其他学科的影响，以及今后学校民族团结教育课程的发展等问题进行深入具体的访谈。

根据研究者对访谈结构的控制程度以及被访问者在交谈过程中所能够主动发起谈话机会的不同，访谈可分为封闭型访谈、半开放型访谈和开放型访谈。在收集资料初期（2010年7—8月），本书主要采用开放型结构的访谈，这样做一方面能够比较开放地了解各界人士对民族团结教育课程的认识及其实施的整体情况，同时也可以对被研究者有一个整体的了解，以便有针对性地选择研究对象。正式调研期间（2011年4—8月）则主要运用半开放型访谈，事先备有一个粗线条的访谈提纲，根据自己的研究设计对受访者提出问题。

访谈的同时，还要结合细致观察，包括参与式观察和非参与式观察，以便从各个阶层、各个视角获得全面的信息和内容能够互相印证，保证信息的客观性和典型性。访谈的记录方式是录音，录音之前都征得受访者的同意。访谈资料的整理，先采用逐字逐句的整理方式转录成文本资料，然后结合相关理论进行有效的话语分析，找出所得资料中的关键词语进行分析。此外，研究过程中还进行了多次长短不一的随意访谈。

4.观察法

观察法，就是指“人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法”。[36]质的研究中的实地观察可以分成参与型观察与非参与型观察两种形式。参与型观察指观察者和被观察者一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。而与参与型观察不同的是，非参与型观察不要求研究者直接进入被研究者的日常活动，观察者通常置身于被观察的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。[37]本书中观察法主要用于对民族团结教育课程实施中存在的具体问题进行观察与思考，通过对课堂教学进行观察，来了解课堂教学内容与教材内容是否一致、教师以怎样的方式组织教学、如何评价学生，以及学生的反应如何等问题。因此，在课堂观察过程中，需要对教师的教学及学生的学习进行全面、细致的记录，然后对记录进行分析、概括并总结。在记录中，主要采用以事件为时间间隔的方式，记录师生在课堂上的言语、行为及课堂状况，同时也记录下研究者个人即时的感受。

课堂观察提纲见附录四。

课堂观察共16节，具体情况如表1－3：

课堂观察中，尽可能详尽地记录下教学情况与学生对课堂参与的情况，然后即时整理观察记录材料，并根据具体事件及特征作详细的分析。

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[1]［加］威尔·金利卡：《多元文化的公民身份——一种自由主义的少数群体权利理论》，马莉、张昌耀译，中央民族大学出版社2009年版，第53—54页。

[2]滕星：《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，教育科学出版社2001年版，第150—160页。

[3]王鉴：《从传统到现代：中国少数民族教育发展的历程》，《广西民族研究》2003年第3期。

[4]邵晓霞：《论文化身份认同及其对民族团结教育课程的启示》，《贵州民族研究》2011年第1期。

[5]彭虹斌：《论课程与文化之间的关系》，《教育理论与实践》2004年第12期。

[6]王鉴、李伟：《中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示》，《贵州民族研究》2000年第1期。

[7]钱民辉：《断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程研究》，《西北民族研究》2007年第1期。

[8]哈经雄、滕星：《民族教育学通论》，教育科学出版社2001年版，第42—171页。

[9]孙若穷：《中国少数民族教育学概论》，中国劳动出版社1990年版，第143页。

[10]《〈学校民族团结教育指导纲要（试行）〉政策解读》，http： / /www.moe.edu.cn/edoas/ website18/level3.jsp? tablename =1811＆infoid =1243734300650469。

[11]傅敏：《整体课程的理论阐释与时代建构》，博士学位论文，西北师范大学，2004年，第7页。

[12]吴永军：《课程社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第335页。

[13]邵晓霞：《论国家地方化课程及其实现——兼述民族团结教育课程之定位》，《基础教育》2012年第2期。

[14]逸华：《民族团结教育，不能仅仅停留在考试层面》，《中国民族报》2009年11月10日，第3版。

[15]［美］拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社1994年版，第2—21页。

[16]赵明仁：《教学反思与教师专业发展》，北京师范大学出版社2009年版，第99—108页。

[17]James A.Banks＆Banks，C.A.M.，Multicultural Education： Issues And Perspectives，2nd ed.，Boston： Allyn and Bacon，p.3－5.1993.

[18]Nieto，S.，Multiculture of Theory： The Sociopolitics Text Multicultural Education，N.Y.，
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[19]陈美如：《多元文化课程的理念与实践》，师大书苑有限公司2000年版，第16页。

[20]靳玉乐：《多元文化课程的理论与实践》，重庆出版社2006年版，第2—56页。

[21]王鉴：《论中华民族多元宜化教育》，《青海民族研究》2002年第4期。

[22]许宪隆：《民族文化发展与保护研究》，民族出版社2007年版，第352页。

[23]崔永：《重建我国基础教育课程管理的框架》，载钟启泉等《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读》，华东师范大学出版社2001年版，第355页。

[24]许洁英：《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，《教育研究》2005年第8期。

[25]许洁英：《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，《教育研究》2005年第8期。

[26]［美］罗伯森·罗兰：《全球化：社会理论和全球文化》，梁光严译，上海人民出版社2000年版，第144页。

[27]崔永：《重建我国基础教育课程管理的框架》，载钟启泉等《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读》，华东师范大学出版社2001年版，第355页。

[28]王鉴：《我国民族教育课程改革及其政策研究》，《西北师大学报》2002年第11期。

[29]Goodlad，J.I.（1979 ）．Curriculum Inquiry.The Study of Curriculum Practice.New York： McGraw-Hill.；又见Akker，J.van den （2003）．Curriculum Perspectives： An Introduction.In J.van den Akker，W.Kuiper＆U.Hameyer （Eds.），Curriculum Landscapes and Trends，pp.1－10.Dordrecht： Kluwer Academic Publishers。

[30]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第472—474页。

[31]李秉德：《教育科学研究方法》，人民教育出版社1986年版，第129页。

[32]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社2000年版，第165—184页。

[33]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社2000年版，第172页。

[34]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第165页。

[35]［美］梅雷迪斯·D.高尔：《教育研究方法导论》，许庆豫等译，江苏教育出版社2002年版，第258页。

[36]裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社2000年版，第184页。

[37]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第229页。