第一节 问题的提出与作为问题的教育

一、贵州民族地区教育与经济发展的关系

中国传统社会，农村经济难以有较大的突破和增长，并不在于农民的不理性，而是整个社会的生计方式和消费结构所制约。贵州少数民族地区，如黔东南黎平县黄冈侗族、从江县占里侗族等，因强调土地资源与人口的协调性，形成了人口的零增长，长期保持均衡，以确保土地所生产的粮食能够满足人口的需要。黄冈等侗族村寨并不缺乏粮食，其经济没有增长（经济增长本身也是近代民族国家现代化思潮的产物），但也没有感觉到供给不足。笔者2010年7月到黄冈调查时，黄冈仍然种植大面积的禾糯（侗族传统稻作品种），而产量较高的杂交水稻则很少种植。传统社会经济发展模式是嵌合于社会之中的，农民的不理性经济行为本身就是一种社会理性。

传统社会中，女性的作用在于生育后代和家务劳动，对于社会的知识主要为男性所控制，“女子无才便是德”即是在这一社会体制中产生的。而在现代化社会，女性不但参与社会活动，而且其抚育子女所需的知识越来越重要。在大多数发展中国家，上学的女孩少于男孩，然而，妇女对于发展的贡献特别重要，尤其是在农村，这种贡献不能低估。妇女对发展的贡献主要集中在三个基本方面：饮食、卫生和教育。对女孩和妇女的教育与培训给社会发展带来的好处可能比对男孩和男青年的教育大一些。

受现代化思潮的冲击，经济增长成为一个区域、一个民族、一个国家的意识形态，没有经济发展，国家的合法性便会受到质疑，因此，以经济发展为核心的国家政策、制度成为社会的首要选择。然而，经济发展本身就是在现代技术革新的基础上提出来的，没有技术革新，就没有增长。技术现代化，或者说农业现代化，其基础就是人的现代化。如果没有掌握现代技术的人，现代技术只是技术，并不能为当地族群所掌握，所利用；现代技术所带来的风险并非传统社会的农民所熟悉，故农民宁愿保持均衡的传统生计模式，而拒绝技术革新。

林毅夫对中国宋代以来的经济发展问题进行了分析，认为国家经济发展的基础就是技术革新和人口素质的提高，在于国家利用自身的比较优势，发挥各区域之间的潜力。技术的不断创新是一个国家经济持续增长的基础。工业革命以前，中国由于人口众多，在以经验为基础的技术发明方式方面占有优势，这是其经济长期领先于西方的主要原因。之后，由于科举制度的阻碍而未能及时实现向以科学与实验为基础的发明方式的转变，中国和西方的技术、经济差距迅速扩大。

传统社会怎样做到技术革新呢？其实很简单，技术革新的基础是人的革新，没有现代化的小农，我国1980年以来的农村技术革新不可能如此大规模地进行。经济发展需要利用现代市场有效配置资源，减少资源浪费，而这些均需要制度的更新和技术的发展。中国西部民族地区在现代化发展过程中，不仅没有缩小与东部沿海的差距（尽管其本身的资源比东部丰富得多），反而拉大了两者之间的差距。因此，贵州少数民族地区的经济发展首要的瓶颈就是教育发展与提高劳动者素质的问题。

少数民族地区教育体系看似形成了幼儿园—小学—中学的完备体系，但其质量与东部地区相比，差距正在拉大。更为关键的是，少数民族教育体系与少数民族社区的严重“脱嵌”是制约少数民族教育发展的根本因素。有学者指出，少数民族教育体系没有注意到“社区效应”，“社区效应”关系已培养的各类人才（特别是乡土人才）质量的巩固和作用的发挥。出去参军的人复员回乡后，几天内必须脱下军装，必须跟着烧香、祭鬼；出去读书的青年回乡后，必须按固有的生活方式生活，必须用传统的生产技术生产。学校与社会需求的脱节也达不到教育的效应和目的。

二、贵州民族地区中小学校布局及存在的问题

中国因经济发展滞后，教育一直处于较落后状态。20世纪80年代以来，随着以经济建设为中心的改革推进，中国城市及东部发达地区的教育获得了重大发展。然而，教育之间的区域不平等和群体资源配置的差距越来越大。中国传统治理模式主要依赖“权威—服从”模式，全国单一治理模式在很多区域就具有先天的不足，东部沿海治理模式往往上升为全国意志。如单一的教育模式遇到西部各少数族群时，中央政策不仅没有起到革新和发展作用，反而遏制了原有的制度效益。因此，中国教育体制遇到的困境在于少数族群因各种因素，难以适应一体化治理和同步提升。

最近几年，由于东部农村的城镇化，农村学生迅速减少，分散式教育带来的资源浪费现象日益明显，因此，农村中小学布局问题受到各部门的关注。集中办学为东部农村发展的必然趋势，是整合资源和适应农村城镇化的现实需要。农民工子女集中于城市，城市教育资源严重不足，农村教育资源都有过剩，因此，教育部关于集中办学的思路得到东部农村地区的拥护和推广。至于中西部山区，由于农村城镇化滞后，集中办学对于边远山区来说，出现极度不适：一方面，学生集中于城市，而学生家庭在边远山区，学生走读路程远，为学生生活带来不便，其安全性也得不到保障；另一方面，中西部山区经济发展落后，学校基础设施差，出现学校学生拥挤和资源的紧张。如黔北务川县集中办学，学校、学生主要集中于县城，而县城学校基础设施严重不足，不能为所有学生提供寄宿，更难以解决学生吃饭问题，学校只能将其抛给社会。因家长对学生在县城租房和吃饭不放心，很多家长放弃家乡的农活在集中办学点陪读，这样不但给农村家庭带来巨大的经济压力，而且导致农村劳动力缺乏和城镇人口过度拥挤问题。贵州山区很多县城的学校周围形成陪读家长居住区，有的还形成一条街道。因经济原因，这些陪读街道卫生、社会治安等均存在较大的隐患。

贵州经济发展滞后，教育设施也远远跟不上形势的发展。集中办学能够为本来教育经费不足的贵州解决一些压力，因此，贵州是贫困民族地区集中办学力度大的区域。2000年8月，贵州省教育厅《关于我省中小学布局结构调整的意见》强调贵州省存在“多（校点数多）、小（学校规模小）、缺（学校功能缺）、散（教育投资分散）、低（教育质量低）”的问题。因而提出中小学布局结构调整的目标任务：①重点办好管理区（片区）和乡（镇）中心小学以上完小，完善办学条件，扩大办学规模，配备相应教师，开办寄宿制，逐步减少现有村小，保留居住及分散山区的少数教学点。2002年基本取消复式班，2003年基本取消教学点，2004年村小减少50%以上。②提倡打破村、乡（镇）界限，实行联村、联乡（镇）办学。原则上不新办村小，可数村联合办完小，每所完小覆盖人口5000人左右。最小规模12个班，在校生达到500人左右。乡（镇）中心完小最小规模18个班，在校生达到800人左右，服务人口8000人左右等。

集中办学产生了规模经济效益，节省了一些政府提供的教育经费，但从整个社会效益来说，并不如此。集中办学，加强了学生的压力，有的学生每天要走1~2个小时山路（山区难以用直线距离进行衡量，需要爬山，其体力透支要比平原地区公路大得多），走到学校经常会迟到，且因体力透支过度，难以集中精力学习。更为严重的是，送孩子读书加重了家庭负担，过去孩子在本村所设学校读书，还可以帮助家庭干一些农活，而集中办学后，学生不但脱离农村社会，而且需要家长在城镇学校附近陪读，家庭经费开支加大。

集中办学和学校的城镇化，其实也是中国二元模式导致的结果。在片面强调效益优先和政府经济职能强化的今天，社会忽视农村公共产品“教育”的供给；而教育资源的配置，在中国近代化过程中，越来越依赖于政府。如何从效益原则向公民共享式发展变革，目前已经成为社会的共识。林毅夫等提出，以共享式增长为基础的发展战略是中国构建和谐社会的有效途径。一方面，构建和谐社会需要经济保持高速、有效和持续的增长，只有通过经济增长，才能创造大量的就业与发展机会。另一方面，构建和谐社会也需要消除各种各样的机会不平等，以增强增长的共享性。为了保持经济高速、有效和持续的增长，实现“又好又快的发展”，中国应该发展目前有比较优势的劳动密集型产业，以及资本密集型产业里面的劳动密集区段，从而尽可能在一次分配领域达到效率和公平的统一。而为了促进机会的平等，中国需要确保国家对教育、卫生和基本社会服务的投资，建设有效的社保体系，并设法消除目前城乡二元的福利体制。

分散式教学是以山区家庭为中心的一种教育模式，在分散式教育中，对规模效益和经济效益是一个损害，但照顾到了民族地区教育的实际。贵州山地少数族群居住分散，如果将众多学生集中起来，当然能够节省政府教育开支，但学生集中的成本肯定大于教师的巡回教学。学生与教师的比例为多数和少数，且作为成人的教师与儿童的学生在爬山路方面具有体力的优势。

教育问题涉及少数民族地区少数族群的公平性问题。贵州省少数民族地区教育发展滞后，加上经费严重不足，因此，当中央政府的集中办学思路出台后，政府为节省经费，自然在布局上倾向于集中。事实恰恰相反，少数民族地区山地的特点和山地耕作模式与集中办学不协调，集中办学不但浪费少数民族家庭的资源，而且使大部分家庭无法承受集中办学所带来的额外费用。

三、市场经济对学校及家庭教育的影响

（一）市场对学校教育的影响

在市场机制的利益驱动下，在西部地区还未达到“城市反哺农村”的情况下，教师的城市流动、学生家长的择校问题日益凸显。加之农村群体内部的“两头”分化严重，使得农村贫困家庭子女上学难、成本高。

1．教师的城市利益驱动

调查中了解到，目前松桃县终止了教师评聘分开制，使得基层学校教师职称晋升很困难，很大程度上影响教师工作的积极性。有的老教师教了20年的书还是初级职称，或是刚能进入中级职称序列，但是，一旦在“上面”教书，就很容易评上职称。职称晋升在城乡上的评定差别直接导致工资待遇的城乡差别，这使得很多年轻教师不愿意到乡镇学校教书，但是由于政府规定新教师必须分配到乡镇，5年后才能通过招考调动，所以一旦到达期限，年轻教师一般会参加县里的招考。

即使在职称、工资待遇相同的条件下，城乡在生活条件、工作环境、发展潜力等方面也存在较大差距。农村教师并不安心在村小教书，他们希望通过招考去县里教书，在纷纷前往县城的同时，乡镇变得萧条。也就是说，各行各业有能力的人都在向上流动，以此改善自身生活条件和发展空间，造成最基层的农村的凋敝。

2．学生择校问题

在市场机制的作用下，家长通过交纳一定的择校费可以自由选择学校。同时，学校的教学质量就显得尤为重要和突出。家长、孩子追求优质的教育资源，在家长的能力范围内，能送到镇上上学的就在镇上上，能送到县里上学的就会选择县里上学。学生流动还受到市场选择机制的作用。占有较多经济资本和社会关系资本的一方，他们为子女主动选择更好的学校，享受更好的教育资源。当然，除了付出高昂的择校费之外，还需要“关系”。调查中发现，一般村干部或经济条件较好的家庭，在重视教育的前提下，多数会主动送孩子去县城上学，有的甚至去贵阳上学。而相对的，资源占有较少的一方，他们只能因学校撤并，被动送孩子去更远的地方上学，加重了他们的经济负担。

（二）市场对家庭教育的影响

孩子的家庭教育在父母文化水平短期内无法改变的情况下，更多受到家庭经济状况的制约，而家庭经济状况又受市场机制的作用，这对于贫困地区的农村家庭来说更是如此，其家庭经济来源的外向依赖型突出。由于家庭收入低引起父母亲外出打工，进而导致家庭教育缺失，在这个循环过程中，农村孩子的教育不仅受到家庭经济条件的制约，还受到父母亲长期缺位的影响。

与父母的长期分离，缺少父母的关心、照顾和监督，给留守儿童的内心多少留下了印记。没有父母的引导和思想灌输，他们没有理想、目标；遇到困难不知道如何处理；没有养成良好的生活习惯及待人接物之道。在长期得不到父母关爱的情况下，他们的自私、索取、不知回报也许是内心的叛逆和呐喊。本就自制力差的青少年在缺少父母监督的情况下，会出现不讲礼貌、拉帮结伙、学业荒废的情形。他们的正常社会化得不到保障，更不用说家庭思想灌输的文化资本了，所以也就不难理解“能考上高中、大学的大多是非留守儿童，留守的初中就不行了，有的连初中也读不完”。

但是对于父母来说，他们的外出务工是迫不得已。农村的父母们似乎陷入一种两难的境地：一方面，他们为了生活，为了孩子能接受更好的教育不得不外出奔波；另一方面，他们的外出使孩子缺少家庭的温暖和教育，孩子的良好行为习惯没养成，基础没打好，对以后的发展是有影响的。

教师的城市流动、学生的择校问题体现了市场的“利益性”和“交易性”。教师出于“上面教书好评职称”“课少”“有更多的课外辅导机会”等“利益性”原因，大多不安心在农村教书，想方设法前往县城。家长为了让子女享受更好的教育资源，在能力范围内，通过交纳一定的择校费选择教学质量好的学校，体现了家庭经济资本与文化资本的市场“交易性”。

教师的城市流动、学生的择校问题，使农村学校留不住优秀教师，也留不住学习成绩好的学生；相对的，城市学校不但拥有充足的优秀教师，而且有较好的生源，“一出一进”造成城乡教育差距悬殊。同时，随着就读学校的“上移”，教育支出不断增加，农民家庭经济负担加重，农村群体内部分化严重。例如，拥有各项资本的家庭通过市场的交易性，能享受到较好的教育资源，而各项资源都贫瘠的家庭面临市场化实质不平等，即在市场所创造的更多机会被资源占有多的人优先占有的情况下，资源贫瘠家庭子女只能享受较差的教育资源。这在一定程度上表现为教育代际传递现象，即农村家庭的教育贫困传递和城市家庭的教育富足传递。

四、“学校—社会”模式的断裂

教育不是单纯地教授人们技术。20世纪，技术主义的高涨将教育的真正功能所遮蔽。教育不是孤独的，而是嵌合于社会之中的；没有社会，就谈不上教育。中国古代的教育体系主要是礼乐制度，辅之以私塾为中心的儒学传授，将人的教化与社会秩序整合于一体。

民国时期，因西方式教育体系不适应中国农村现状，导致农民生活与学校教育的距离拉大，也引起了一批学者的关注。费孝通指出：公立学校根据教育部的教学大纲进行教学，学生就学的时间为6年，是单纯的文化教育。如果孩子在6岁开始上学，在12岁以后还有足够的时间来学习他的主要职业技能，蚕丝业或农业劳动；但在最近的10年里，养羊开始成为一种重要的家庭副业，羊是饲养在羊圈里的，因此要为羊打饲草，打草就成了孩子们的工作。因此，村子里的经济活动与学校的课程发生了矛盾，文化训练并不能显示对社区生活有所帮助，家长是文盲，不认真看待学校教育；而没有家长的帮助，小学校的教育是不易成功的。学校里注册的学生有100多人，但有些学生告诉我，实际上听课的人数很少，除了督学前来视察的时间外，平时上学的人很少超过20人。学校的假期很长。我这次在村中停留的时间比学校正式的放假时间长，但我仍没有机会看到村中的学校上课。

传统社会教育与村庄是一个整体，其教育模式并没有从社会中脱离出来，而是嵌合在社会之中。不能因为民族地区没有现代社会所存在的“学校机构”就忽视传统社会的教育，以及教育在社会中的作用。绝不能忘记，传统社会（就是指农村社会）可能缺乏学校，但并不缺乏教育。如贵州月亮山瑶族在1950年前，没有学校，但瑶人并不缺乏教育，“中华人民共和国成立前，瑶山无人识字，没有学校教育，可是，家庭教育和社会教育却是有的。当时，对人们德育方面的培养，主要是通过3个渠道来进行：第一是在反复贯彻执行习惯法的过程中，使人们明确是非标准，懂得做人的道理；第二是通过摆故事、唱‘寒心歌’，用生动、具体的方式，世世代代地向子孙进行民族传统和民族历史的教育；第三是通过经常的婚、丧、祭祀活动，让所有的人从中学到各种社交礼节和规矩。智力方面的教育，主要是在长期的劳动实践中逐步加以培养，比方说，小孩子跟着父母兄长在田间劳动，男孩学放牛、打鸟，女孩学织布、家务，这种教育与自然分工是完全一致的。对于美育的培养有两种方式，一种是女儿在母亲或其他人的指导下学习蜡染、刺绣的技能；另一种是青年人跟着歌手学唱歌”。

现代社会，教育与村庄的联合成为一种新趋势。民国时期，倡导教育救国的陶行知一直强调教育与社会的一体性：“学校既是乡村的中心，教师便是学校和乡村的灵魂。乡村学校是今日中国改造乡村生活的唯一可能的中心，他对于改造乡村生活的力量大小，要看他对于别的方面势力的联络的范围而定。乡村教育关系三万万四千万人民之幸福，办得好，能叫农民上天堂；办得不好，能叫农民下地狱。”陶行知不是将学校看成独立的一个机构，而是将其赋予改造乡村的中心，即学校—社会的结合。

西方新式学校的出现在传统社会具有现代化改造的任务，但中国传统社会的延续性并非外来学校所代表的现代化所能够斩断的，传统社会依照其固有的惯性而存在，学校则不断走向社会的反面，逐渐脱离社会，成为现代化或民族等外来文化的代表。100年前，新式学校出现了，并与私塾形成了竞争状态，由于获得了政治上的支持，学校逐渐取得了优势地位，淘汰了私塾。但作为一个外来的文化机构，学校一直是一个远离乡村社会生活的高高在上的机构，没有卷入中国社会生活，难以发挥广开民智振兴社会的功能。在今天，一个世纪过去了，乡村学校和乡村社会生活依然距离很远，依然没有参与到社会生活中来，这颇值得深思。

教育必须由接受教育者主动学习，而不能被动接受。现代教育的失败主要在于忽视了教育的主体性，不顾教育受众，外来干预模式必然导致当地族群的排斥。现代社会是多元化社会，而由于民族地区教育的滞后，仍然沿袭传统的教育模式，其当地民族对学校的陌生感和排斥感也就较强。因此，随着社会的多元化，需要尊重当地教育主体，将学校融入社会，而不是将学校从社会中剥离出来。

教育为国家政策的核心，但整齐划一的教育体系和教育政策难以适应各少数族群的需求。如中国西部山地非汉族族群需要巩固村庄，需要加强学校—村庄联合体时，遭遇到中国农村城镇化的冲击和集中办学的思潮，也正是在这一全国教育体系设计中，民族地区的教育模式被忽视了。因此，中国治理模式在新的时代，需要从“权威—服从”的单一中心体制向多中心治理模式转型。

学校与社会脱离，只能导致学校的孤立性，失去活力。如贵州月亮山瑶族地区自20世纪50年代以来，国家设立了学校以传授现代化知识，然而，学生上学的积极性并不高。1983年，当调查组进入调查时，该地女学生仅占4%，且学生越读越少。调查组指出入学率不高的原因在于：第一，劳动生产与学校教育之间有矛盾，具体表现在两个方面，一方面是家长希望把小孩留在家里做辅助劳动力；另一方面是认为读书解决不了生活问题，所以，即便是实行“三包”，入学率仍然提高不大，他们说：“现在国家养你，长大了还得靠劳动养自己”，因此觉得还是在家劳动为好。第二，社会教育与学校教育之间有矛盾，比方说，女孩7岁就要学蜡染、刺绣，没有这套本领就嫁不出去，而学校没有这种教育，女生都怕自己掉队，跟不上其他女孩子，人们说：“不怕不识字，只怕手艺差。”所以，女孩入学者特少。

中国以现代化、工业化为核心的学校教育体制与传统农业社会的不适应还表现在时间安排上，学校时间的安排绝不仅仅是时间问题，而是将人的活动采取制度化的形式给予重塑。司洪昌以仁村的学校个案为例，村落儿童在校受教育时间、每年每周在校时间、每天在校时间都出现了明显的延长的历史趋势，这反映出正规的体制力量对村落儿童生命史的影响日益显著，显示了在学校规范的挤压下，民间和乡野的力量在逐渐式微。在20世纪90年代之后，随着农村开始小型机械化耕作，中国发生了一场静悄悄的农业生产方式的革命，体力劳动的强度在减弱，仁村儿童几乎不参与农业生产，不再去田野里玩耍了，农田对于他们已陌生化了。至今，十几岁的女孩儿，没有干过任何像样农活的大有人在。儿童不会锄田，也不会为稼穑劳作。农业的本土知识惯例是在日常的农业实践中口耳相传，在做中学习。但这些细微的本土知识已经在代际之间中断了传播。

民族地区教育的现代化规训忽视少数民族的“人观”，而以“文明”的名义对人类传统的“生态”进行扼杀。翁乃群指出，在少数民族地区，农村学校教育在“文明”的强势话语下，往往有意无意地否定少数民族文化，忽视少数民族的“人观”、宗教信仰、文化理念和文化传承。这些否定和忽视往往是构成少数民族地区农村教育发展的重要障碍。在城市本位和导向的农村教育下，一旦学生未能继续升学上中专、大专或大学，未能走出农村变成非农身份，未能找到挣工资的工作，学生和家长往往产生强烈的挫折感。读书、升学、走出农村挣工资，变成大多数农村家长送孩子上学的初衷，也是他们衡量读书有用的基本标准。农村家长送子女读书的初衷与国家农村教育的导向在这一点上达到了“不谋而合”。

贵州石门坎苗族地处边远山区，经济相当贫困。20世纪50年代，因国家支持，苗族读书情况要好于20世纪80年代，“在20世纪五六十年代，国家对石门民族中学和小学除了拨发正常的教学经费之外，学生的食宿费、书杂费和学费由政府全包。学生由国家财政实行包吃、包住、包穿，少数民族学生不但享有人民助学金，而且可以得到书籍文具补助费、服装补助费、医药费等方面的照顾。同时，国家还对民族学校的教师给以优待。但是自20世纪80年代初期以来，就只剩下少量的补助，需要学生家庭开支的数额越来越大”；学生读书只有考入大学才有用（才能在城市找到工作），因此读书基本无用，“石门民族学校初中部升学情况是学生毕业后大部分回村，成绩好的学生报考中专，极少有学生报考高中，因此也就极少考取大学。学生们大多认为高中毕业也考不上大学，读高中没有用。自恢复高考20年来，石门学校的毕业生里顺利踏入大学之门的微乎其微”。

贵州少数民族贫困地区学生厌学关键在于学校所学与民众之所需的脱节，在于学校与社会的脱节。乡村基础教育问题不单纯是学校自身问题，实质上是现代教育如何嵌入民族贫困地区的问题。贵州少数民族贫困程度深，其边缘化境况随着市场经济的发展更加明显。在国家集中办学的情况下，学校的国家化、现代化趋势加速，与民族地区需求存在部分脱节，因此，贵州民族地区的教育需要重新回归社会，回到当地族群生活之中。以多中心治理模式的视角发展“实用型教育”，才能促进少数民族的发展。