序言　“请帮助我自己做”

非常高兴两位作者邀请我为这本振奋人心的作品作序。两位作者在书中探讨了蒙台梭利的教育思想。我想向她们表达我的敬意，向帕特里夏·斯皮内利和凯伦·本谢特里两位的研究致敬，她们的作品将使家长们了解蒙台梭利的思想，熟悉这位不同凡响的教育家的工作。

一方面，我想说我很高兴这本书的出版时机恰逢其时。当今时代一切以数量、成果为重，教育氛围压抑，严重地毒害了我们今天的教育观。下文我还会谈及这种令人不安的文化背景。

另一方面，我也很高兴，能够继两位著名的前主席热娜维亚·阿佩尔1和弗朗索瓦兹·噶尔丹之后，成为法国皮克勒—罗茨协会（APLF）的第三任主席，在这三年一直为该协会服务。

我认为布达佩斯的皮克勒—罗茨研究所倡导的“治疗性气氛”的概念，与玛丽亚·蒙台梭利提倡的“教育环境”理论异曲同工。而且，从某种意义上说，蒙台梭利教学法可以视作是对皮克勒—罗茨研究所幼儿护理专业化所取得的成果的，合乎逻辑的或者说是自然而然的延续与发展。

这一点在本书中尤为明显，因为访谈对象主要集中在婴儿和幼儿身上，尽管玛丽亚·蒙台梭利本人实际上只在研究后期才致力于婴幼儿教育的研究。

与儿科医生艾米·皮克勒2（1902年—1984年）一样，蒙台梭利（1870年—1952年）也是一位医生（精神科医生），二人的主要研究活动时段均为20世纪前半叶——当时，盛行的教育学思潮影响深刻，与此同时，精神分析思想也在蓬勃发展。

读者在本书中将看到一个充满趣味、资料翔实的玛丽亚·蒙台梭利生平，书中展现了这位教育家如何融入历史时代，排除万难，为儿童的能力培养带来一丝希望之光和信念之光。儿童是“人类之父”，也可以说是……“人类的未来”。

今天，全世界有超过22 000所学校声称自己是蒙台梭利学校（尤其是在荷兰，荷兰教育系统正式应用蒙氏的教学思想），但不幸的是，在法国，蒙氏思想的影响微乎其微，现实中贫困儿童更是难以接触到蒙氏教育，哪怕蒙台梭利一生奋斗的核心恰恰是要帮助贫困儿童群体。

无论现实情况如何，说起蒙氏教育，我都会想起那部贝尔纳·马蒂诺拍摄的有关皮克勒—罗茨研究所的电影《罗茨——孩子的成长之家》，我记得电影有一条非常漂亮的评论，里面包含下面这句话，引用在此：

“20世纪教会我们摧毁一个人可以有各种方式，但也让我们看到有‘罗茨之家’这样的地方存在，在那里一切正相反，人们知道该如何帮助儿童生活和成长。”

因此，我们有责任尽全力去捍卫这些珍贵却总是遭受各种威胁的地方，就好像我们同样有责任去捍卫那些毕生致力于帮助儿童生活和成长的伟大教育家的思想和实践一样。

很显然，玛丽亚·蒙台梭利能够跻身这些伟大的教育家的行列，因此在这里我要特别感谢凯伦·本谢特里和帕特里夏·斯皮内利，两位作者通过本书让蒙台梭利的思想和思考更好地为人所知。虽然她们的研究工作主要面向父母，但我希望我的推介序言，除了可以帮助父母，也能让儿童教育专业人员受益。

本书的几大突出特点

本书由三部分组成，依次论述了观察的重要性（“蒙氏教育革命的起源”）、儿童心理发展的基础（“生命的起源”）以及儿童对周边环境的探索发现（“探索世界”）。

文字生动、语言言简意赅、深入浅出，带我们潜入蒙台梭利的思想深处。

一、对于蒙台梭利而言，观察儿童绝对是头等要务，此处我不免想起瑞士诗人查理斯·费迪南德·拉缪兹的一句话：“在看具体事情之前便先提出一个理论是致命的。”换言之，即没有临床试验，便不可能提出任何理论或建构任何模型。这与蒙台梭利的想法完全一致，蒙氏理论与她的临床试验不可分割，对于那些与临床割裂的理论，她会认为是在自说自话，怀疑其理论基础。但可悲的是，我们经常看到一些理论脱离了临床实践！

今天，有三种儿童观察方法值得我们关注，这三种方法在20世纪逐步发展起来：伊斯特·毕克的观察法、艾米·皮克勒的观察法和蒙台梭利的观察法。

每种观察方法都有自己特别强调的要点，伊斯特·毕克强调互动性，皮克勒强调空间和物品，蒙台梭利强调活动的顺序，但他们理论的根本点相同，三位教育家均认为观察对儿童至关重要，观察可以帮助婴幼儿在精神、心理上日渐成长和成熟，婴儿和儿童迫切需要他人的观察与关注，这样他才能自我成长。

因此，从本质上讲，观察具有照料关爱的作用，可以帮助儿童逐渐建立自信心和自尊。

成年人对儿童的观察，同样有助于培养儿童的注意力和日后的专注力。现在我们已经知道注意力和专注力标志着儿童内在生命的成长。此处我还想补充一点，在皮克勒研究所里，安娜·塔尔多和她的同事们，也非常仔细地研究了婴儿注意力的不同发展阶段和发展情况。

二、在儿童心理发展基础方面，玛丽亚·蒙台梭利提出儿童心理发展主要经历三个阶段：生物学意义上的胚胎期，精神或心理胚胎期（出生至3岁）和社会胚胎期（3岁至6岁）。蒙台梭利承认儿童的精神生活，在这方面她堪称是一位先驱，尽管当时这个想法依然显得格格不入。蒙台梭利还强调了儿童精神生活的三个关键领域：运动、语言和关系。

• 蒙台梭利提出儿童早期“敏感期”的概念。她认为应该对儿童情感和身体加以照顾，从而开发儿童智力。她相信释放儿童运动天性便可以解放儿童的思想。所有这些观点今天看来仍非常现代，与艾米·皮克勒珍视并强调的“自由活动”或“运动自由”的概念可以说是英雄所见略同。皮克勒认为儿童的一切发展变化都是潜移默化、逐步产生的，在情感和感官的作用下，身体获得了自由，继而为精神自由做好准备和预演。从身体自由到精神自由，儿童身上的这种变化是动态的，是逐步产生、自然而然的。

虽然蒙台梭利没有提及“运动想象”概念（这一概念日后被提出），但在蒙氏的描述中我们可以看出，思维是如何直接影响幼儿的运动和活动的（即蒙台梭利提出的“身体是灵魂的化身”）；而并非身体只是一具有思维的肉体3。

因此，在儿童精神生活的形成初期，身体和精神是不可分割的。

• 从进化的角度看，人类双足站立后双手得以解放，继而嘴巴可以用来讲话，不再需要去辅助攫握物体；但从个体发育上看，儿童是在语言的音律中感知语言的，尤其是在母亲那充满感情和情感的声音中。
• 关系，是蒙台梭利思考的核心问题。她认为关系在儿童的个人成长、发掘学习乐趣中都会发挥作用。

儿童正是在与“他人”（或与“照料他的成年人”）的关系中，建立起自己的基本心理功能的，但这个“他人”要能真正做到承认并充分尊重儿童的需求。

在这些儿童的需求中，有一项常常被人们忽略，即运用自身技能、发挥自我潜力的需求。

由此蒙台梭利写出下面这句名言：请帮助我自己做。这句话很好地概括了蒙台梭利关于学习过程的观点。这种观点并不是要让儿童独处，恰恰相反，是要成年人陪伴在儿童左右，观察儿童进行各种活动，让儿童享受其中，自己发现做事的步骤、做事的方式。这个过程远比任务完成的最终结果更重要、更有意义。

因此，成年人需要在儿童身边做一个旁观者，只需要准备好一个符合儿童喜好、适合儿童发育水平的“完备环境”，但同时需要在情感上与儿童站在一起，让儿童可以从中获得自信，建立自尊心，随之产生对学习的渴望和找到学习的乐趣。

成年人在旁边看着、予以关注和支持，但是决不能插手，儿童需要自己动手完成。这是儿童成长中必经的过渡阶段。唐纳德·温尼科特在其文章中很好地描述了这个过渡阶段，他谈到儿童既有独处的能力，又有不能独处的倾向。

温尼科特提出这一自相矛盾的说法，他想强调，儿童的心理成长、成熟过程绝不能被认为是儿童学习孤独的过程。

当然，“独处的能力”似乎是儿童迈向独立进程中取得的一个进步，但温尼科特坚持认为，对于孩子来说，成为一个能独处的人之前，必然要经历一个过渡阶段，即在母亲身旁的独处阶段。

人们常对孩子说：“现在你长大了，你可以自己去做事了。”

事实上，孩子独自做自己想做的事，与有个大人在旁边看着他、关注着他独自做事是不同的。

温尼科特指出，事实上孩子独处的能力，从本质上取决于孩子对母亲的内化机制，孩子只有将母亲在自己心里内化、感觉母亲还在身边时，他才可以忍受母亲不在身边——母亲外在的缺席。

换言之，培养孩子的独处能力，事实上是有办法可以不让孩子独自一人的，因为外部缺席的重要客体可以被孩子内化、存在于他的内心。

我认为这种观点接近安娜·弗洛伊德的某些观点。安娜认为儿童在不同的“发展方向”逐渐成熟后，方可获得独立和自主。她提到，儿童必须内化母亲的某些功能，将来有一天方能为自己扮演母亲和孩子的角色。

三、本书在最后部分论述了儿童对世界的探索，通过探索，儿童将逐渐成为其家庭的一分子，成为其社会文化群体的正式成员。

对本书的第三部分我这里只作简短的评述，这部分文字优美，论据翔实具体、极具说服力。

理解儿童适应环境过程的关键，我认为是蒙台梭利理论中对空间、对感官的思考。

活动空间应按照儿童喜好进行准备，以便儿童能够在空间中充分激发自己的好奇心、发挥自己活动的自由，空间里放置的各种物品需要适合儿童。

当儿童学会走路，对世界的认识和观察发生了深刻的变化之后，将不再有必要划定出特定空间（即“喂养空间”“运动和语言空间”以及“换尿布和身体护理空间”）。空间需相互统一，但也需要有一定的秩序，以便儿童能够有效地使用这个空间：摆放的物品既不能过多，也不能过少，同时适合儿童不同发展阶段的需要，符合每个儿童的特定喜好。

过度拥挤和混乱会阻碍儿童的发展成长，这是蒙台梭利给出的一个重要警告，这一点再一次与皮克勒研究所设计的儿童发展环境相一致。

所以，我们可以给儿童准备各种日常活动、感官活动和语言活动，例如阅读书籍和学习写字，但要始终坚持采取多感官的方法，来激发儿童的探索精神。

然而，很显然，儿童要想成为一个“感官探险家”，只有在一种有序的、有一定界限的环境中才能实现，否则儿童便不可能获得探险的自由。

因此，只有在这种情况下，我们才能将儿童服从看作是儿童发自内心的自发行为，而不是外部压力的作用。在儿童内心没有逐渐形成一个成熟的纪律概念时，儿童是无法理解这种外部压力的。

动荡的社会

在阅读了本著作之后，我认为有必要强调一下，我们今天生活在动荡的社会中，我们所在的西方国家都在经历着这样的社会动荡。

也许现在是时候歌颂慢生活、赞美自主性了。

除了“成年人假想中的儿童”“成年人幻想中的儿童”和“成年人自以为的儿童”等儿童形象外，成年人在对儿童和儿童心理进行描述时，还使用过“后天培养的儿童”或“神童”的表述。

后天培养的儿童，符合社会在特定发展时期和历史阶段中对儿童和童年做出的描述。

在今天的社会中，孩子越来越少，夫妻生育孩子的年龄也越来越晚，因而孩子变得更加珍贵。于是，人们要求孩子处处完美（部分原因在于现在产前诊断技术非常先进），要求孩子早早独立。

大家希望孩子尽早独立自主，在这种想法的影响下，我们常常听到幼儿园大班的孩子父母，微笑着情不自禁地说到，他们孩子在上“高数”，即那门很多年后孩子们会上的高等数学课……这里我们可以隐约看出父母热衷于超前教育儿童，事实上，从幼儿园大班到高数课之间，差着至少要十三四年呢！

当然，这是一个极端的例子，常常不过是父母说的一句戏言，但是不可否认，超前教育的确存在，而且常常令人焦虑……

但是我们这里必须着重强调一点，儿童的学习需要平衡发展，而且需要基础牢固，我们应该尊重孩子自身的成长节奏。对孩子的教育如果过早过快，可能会导致孩子学到一些与自身发展阶段不相宜的知识，学习一些人为的知识，最终这些所学也会非常不牢固、很脆弱。

这些看法显然必须指导我们思考学校教育节奏这一微妙问题，思考早教问题。目前，我和前任“儿童捍卫者”克莱尔·布里塞，还有其他儿童教育专业人士一起，正在积极地对早教问题进行研究。

总之，一切都仿佛是，一个社会越动荡不安，就越不能容忍躁动的儿童（所谓的“多动的儿童”），但却又在创造着培养躁动儿童的环境，从而产生一种自相矛盾的情况，即社会正在制造着它所害怕或谴责的东西。

玛丽亚·托洛克的观点

西格蒙德·弗洛伊德非常赞赏蒙台梭利的工作，蒙台梭利思想与精神分析思想之间的关联性，有待我们去研究。

因此，在序言中我想特别提及玛丽亚·托洛克的工作，因为托洛克以一种巧妙的方式将精神分析学和教育学这两个领域联结在一起。

早在1954年，玛丽亚·托洛克便开始在幼儿园工作，她是法国首位有幼儿园工作经验的心理治疗师。托洛克将“内在冲动”理论化，并将自己的思想记录在当时尚未出版的研究手稿中。

玛丽亚·托洛克在《精神分析和教育学》（Psychanalyse et pédagogie）一书中写道：

儿童会根据自己年龄段的认知，为自己的一切身体体验和感受，找到相应的表现方式，即在自己的运动或思想活动中加以表现，例如在游戏中，在他表演、讲述的故事中。这样的表现方式的重要性在于，身体的那种不可知的、难以名状的体验通过这样的方式在主体那里被命名，也因此被主体“我”所控制。此外，在表达情感、感觉的过程中，有意识的主体“我”被唤醒。我们允许儿童主体的自主成长，也就意味着我们承认儿童体验是有效的，允许儿童逐渐意识到自我和自我能力。

玛丽亚·托洛克讨论的是儿童这些难以捕捉的体验——这些还没有被儿童命名，没有被儿童社会化的体验，呼吁教育要在其中发挥决定性作用。

儿童教育应建立在教学关系的基础上——一种类似于对自己情境关系分析得出的教学关系。

儿童教育应排除一切胁迫和道德说教：教育工作者应该只充当一面镜子，忠实地将儿童想象的世界投射给儿童，从而让儿童情感生活自行发展成熟，让他们将自我愿望融入到那个社会化的自我中。

如果老师不预设某一种立场，不带偏见，允许儿童进行提问和构想，老师的态度将能推动和促进儿童去谈论、积极表达、反思任何主题的各种内容，哪怕是一些所谓的难讲的主题，例如死亡、出生、夫妻、战争等。

玛丽亚·托洛克的教学法不提倡道德说教、传授知识或生产方法，而是倡导儿童要拥有“赋予自己全新意义的自由”。使用托洛克教学法的教师将使儿童逐渐认识到“自己可以设计自己的行为”；儿童因而会发现自己可以“创造自己的世界”，掌控自己的“各种感觉”。

这正是因为儿童有机会命名自己的每次体验、周围人的每段经历，并且可以自然而然地在社会群体中证明这些经历。

如果说孩子可以在自主的发明创造中发现自我，那很可能是因为他意识到了自己的力量，发现自己能够创造和推翻事实，发现自己每次总能找到不同的解决办法，无论是自己一个人独立解决，还是与人合作共同解决。

托洛克认为，教育如果可以教给孩子真实的东西，那么也就能证明孩子希望从世界中摄取知识，将自己的创造力与他人、与文化背景协调一致。精神分析只需要偶尔发挥作用，比如在需要帮助儿童释放自身知识时，帮助孩子达成未实现的成长目标时，帮助儿童摆脱威胁、阻碍或毁坏时。在我看来，托洛克的这些观点与蒙台梭利提出的观点非常一致，而这正是我想在此处以一个儿童精神病学家和精神分析学家的身份指出的一点。

需要着重强调的三点

这里，我要再次感谢本书作者帕特里夏·斯皮内利和凯伦·本谢特里，她们撰写了这部思路清晰、充满智慧的作品，将教育家蒙台梭利的思想传播给更多的父母以及教育工作者。

最后，我只想再强调三点：儿童成长过程中技能习得的节奏，学习过程中吸引力的作用，以及教育领域的权力问题。

• 帮助儿童找到自己的节奏

这是一个根本原则，它可以指导我们根据儿童发展的不同阶段帮助孩子学习。

这个原则很微妙，特别是因为它在很大程度上取决于成年人、教师或教育工作者如何面对自己的心理活动，如何传递自己之前学到的知识。

• 教育者与诱导者

教育的概念与诱导的概念二者方向相反。

从词源上看，教育的目的是帮助儿童脱离成年人，实现独立和自主，而诱导却相反，其目的是维持成年人与儿童的联系（甚至有时会有与性有关的联系）。

虽然诱导很少会具有教育的功能，但可以确定的是，教育有时要依赖某种诱导关系，但要注意这里所说的诱导应是一种自我陶醉，而非色情引诱。

• 成年人必须放弃对儿童发号施令的欲望

事实上，现在社会对儿童和童年的看法呈现出非常矛盾的态势，一边在将孩子理想化，认为他们或许是我们最后的乌托邦……一边又在让孩子窠臼于我们焦虑的早教，迫使孩子要高效、要高速。

在我看来，这种矛盾心理源于每个成年人在面对孩子时会联想到自己的童年，但在他们的童年里，成年人通常对孩子发号施令，成年人很少会向孩子妥协。

放弃这种权力意味着要真正信任儿童，相信儿童有自己的内在成长节奏（所学知识要和儿童发展程度相一致）；相信儿童自由活动大有好处，最重要的是要坚信儿童会在不同阶段学习不同的东西，我们成年人只需静待花开，而不需要一味地加快速度，因为儿童应该有一种天生的愿望，希望利用自己的技能和能力，获得快乐、自信和自尊。

一味追求速度，或者事事都由成年人代劳，定会阻碍儿童能力的平衡协调发展。

另外，还有更加深远的意义：儿童希望有机会自我开发，能以自己的速度发挥自己的潜力。这是儿童的一项基本需求。

唯有如此，孩子才能和谐地飞跃发展，而且这只有当成年人能做到——放弃一味追求数量的做法，不再总是要求孩子做得越多、做得越快；放弃结果为先，不再认为结果比过程和方式更有意义、更重要；放弃对孩子的发号施令时——才有可能。因为大人权威只会让孩子害怕，更何况我们自己小时候也因此惴惴不安过。

毫无疑问，蒙台梭利和皮克勒以求同存异的方式要求我们今天做出这三种放弃。

正如我们所看到的，爱护儿童、呵护儿童成长必不可少，但只有爱还不够，教育工作者还需要有真正的专业化，要热爱这份教育儿童的工作，热爱与孩子一起工作。

伯纳德·戈尔斯教授4

1　热娜维亚·阿佩尔是协会的创始人之一，她与米里亚姆·大卫共同创建了APLF协会。——作者注

2　艾米· 皮克勒（Emmi Pikler），匈牙利儿科医生，1947年成为洛克幼儿园的园长，该幼儿园为战争孤儿设立。皮克勒在幼儿园里设置了幼儿的自由活动区，她关注儿童的身体健康、护理的质量，以及孩子与成年人的密切关系，这些使其幼儿园成为典范。皮克勒的教学法，被称作“如母亲般的照料”，如今在世界上仍影响深远。——作者注

3　即比利时内科医生、心理学家奥维德·德克罗利所提出的：“身体是有生命的、活跃的肉体。”——作者注

4　伯纳德·戈尔斯教授，儿童精神病学家学家、精神分析学家，法国巴黎内克尔儿童医院儿童精神病科主任，历任巴黎勒内·笛卡尔大学、巴黎南部大学和巴黎狄德罗大学等多所大学教授，主攻儿童和青少年心理学，法国儿童收养最高委员会成员，法国个人身份来源查询委员会前主席，法国皮克勒协会主席。——作者注