第一节 隔膜与尴尬：学校教育的断链
一 城市公立学校的入学断链
调查发现，城镇务工人员流动子女和城市儿童在教育起点上有差异。城镇务工人员流动子女对所在城市的未来充满着憧憬和向往，然而进入公办学校读书比进入民办学校读书的难度要大得多，公立学校入学需要许多种证明材料，还有名目繁多、额度较高的费用，难以获得与城市孩子一样的成长发展机会（见图1-1）。即使进入城市公立学校，他们也会遭遇城市学生言辞与行为上的蔑视，部分教师常常歧视城镇务工人员流动子女，对他们另眼相看，把他们当作“借读生”来对待。许多城镇务工人员流动子女在进入城市后遭到了城市教育的隔离，在学校学业成绩、文化适应、行为习惯和人际互动等方面存在着一定的困难与问题，难以真正融入城市学校教育体系中，城镇务工人员家庭与城市公立学校之间形成了一道隐性的“隔膜”。
图1-1 城镇务工人员流动子女教育起点的差异
入学难、教育难是许多城镇务工人员流动子女进入城市面对的首要难题，“其中低年龄的流动儿童，少数存在入学晚的问题。高年龄的流动儿童，存在完成义务教育前终止学业的情况。学前流动儿童有入园难的问题”[2]。就读城市的公立学校比较困难，城镇务工人员流动子女进入城市公立学校一般需要有城市的居住证，否则就要缴纳一定的“借读费”等，同时他们也遭遇到城市学生甚至某些老师在言辞与行为上的蔑视。有些城镇务工人员流动子女入学需要暂住证、务工就业证明、居住证明、户口簿、户口所在地没有监护条件的证明五份证明，之后还要去街道办理“务工就业人员子女中小学生借读证明”。这一系列烦琐的证明材料把许多没有正式合同的城镇务工人员流动子女拒之公办学校的门外。由于这些复杂的手续，最终真正能拿全五证的并不多。有的城市公立学校还要对即将就读该校的城镇务工人员流动子女进行测试，通过测试才有资格入学。从测试的结果来看，最终能顺利通过并进入公立学校的人数是很少的。有的因没有找到合适的学校而被迫辍学一段时间，处在半失学的状态。有的即使能进入城市公办学校，却难以享受到免费义务教育待遇，有些学校还要收取高额的“借读费”“赞助费”等不同于本地学生的额外费用。有的城镇务工人员流动子女被一些素质不高的教师所歧视，有的甚至遭遇了“独立编班”的困境与尴尬。如武汉市在2006年全市10所公立中小学校、2009年宁波市公立中小学校就曾对农民工子弟进行过单独编班。有的务工人员流动子女在一些公办学校参加活动、评优、竞赛的时候还面临着遭受歧视的困境。因此在公办学校“门槛”和种种歧视面前，许多人最终选择了外来务工人员子弟学校。
二 务工人员子弟学校的质量断链
一般来说，位于城市中心的公立学校，师资力量、教学环境、教学设施等都比务工人员子弟学校要好。“务工人员子弟学校对于经济收入偏低的务工人员家庭来说是不错的选择，但是这类学校和城市的学校相比师资水平偏低、设施不完善，教学质量不高，各方面的条件远不如城市公办学校，甚至有些学校属于私自办学学校。因此，这些都在一定程度上影响了教育均衡的实现。”[3]这些子弟学校的班级人数一般较多、年龄跨度较大，如浙江省外来务工人员子弟学校班额平均大约为54人，平均跨越的年龄段为4.3岁。“当其进入城市学校后，缺失的或劣质的前期教育使其后续教育难以衔接甚至无法进行，其结果是造成了后续教育的低效性或无效性，导致学习成绩的不良”[4]，产生了教育的中断。
外来务工人员子弟学校是外来随迁人口子女就学的主要渠道和选择，发挥了对现有义务教育体制的“补充”作用。然而，从整体上说，务工人员子弟学校的教学质量相对低下、师资配备较差、教育资源匮乏，远远比不上城市公办学校。大部分务工人员子弟学校的办学条件非常简陋，教学设施缺乏、师资力量偏低，这些都使学校的教学质量往往难以得到保证。务工人员子弟学校的师资也呈现出学历低、无职称、教龄短等特点，在这些教师队伍当中，有从未涉猎过教学的高中毕业生、打工人员、代课教师以及已退休的年老工作人员等。在这些私立学校，有的教师没有教师资格证，存在无证上岗的现象，同时务工人员子弟学校的教师能够得到培训的机会非常少，有的教师素质还有待提高和完善。务工人员子弟学校教师队伍流动性较大，“跳槽”现象频繁出现。很多务工人员子弟学校的教学设施和教学环境十分简陋，教育教学设备缺乏，几乎没有一间多媒体教室，上课采取在黑板上进行粉笔板书的形式，老师上课基本不用PPT。在这些学校上课的常常是一些年迈的退休教师或者代课教师，本科学历的教师所占比例还不到16%，有的老师甚至没有教师资格证就上岗了。这些教师往往缺乏教学经验，许多人不会使用电脑，不会使用多媒体进行教学，更不会制作课件，对外来务工人员流动子女的心理问题也缺乏了解与应对之策。
城镇务工人员子弟学校的课程教学与设置也较不规范、不完备，有的学校教师为了追求“主课”的成绩，而出现挤占音乐课、美术课、体育课上课时间的现象，而对于一些自然课、思想品德课、手工课、英语等课程，有些根本没有上，出现了“学科空白”的现象。例如英语课程，在有些相对偏僻落后的乡村小学并没有开设英语课，直到初中才开始学习英语课。有些乡村的英语教师也不是科班出身，教师自己的英语发音、知识水平都存在一定的问题，致使一些农民工流动子女来到城市后，根本跟不上城市英语老师的节奏，也听不懂老师在说什么。当学习效果不佳时，他们就会出现对学习的厌倦心理，产生厌学、逃学等负面情绪，最终也导致他们的学校教育出现了断链现象。因此许多城镇务工人员流动子女都止步于义务教育，过早地离开学校赋闲在家或进入社会，难以再继续高中和大学的教育，有的在初中毕业后，就踏上了打工之路。
城镇务工人员子弟学校的办学处境艰难，办学经费、师资力量的缺乏与教学质量的不高一直是农民工子弟学校的软肋。有些政府批准的民办私立“贵族学校”，其办学条件、师资力量、硬件设施都比较好，但是由于其收费比较高，许多务工人员家庭只能是望洋兴叹。因此城镇务工人员流动子女一般只能就读于外来务工人员子弟学校或办学条件比较简陋的民办学校。而务工人员子弟学校由于师资弱、流动性大、办学条件差，难以解决其办学的合法化问题，因此务工人员子弟学校处于一种随时被取消的尴尬状态。
三 教材使用、课程设置、教学内容等方面的断链
城市学校使用的教材版本与原来的乡村学校存在着差异，出现“一标多本”（一种统一“课程标准”、多种版本教材）的现象。因为这些版本都有各自的独特知识结构与优点，所以各地区在考试内容的选择与教材的选用上并不统一，都有很大的自主性，这也导致了城镇务工人员流动子女难以适应新学校的教材体系和学习节奏。入学后城镇务工人员流动子女面临的最大难题就是学制环境的改变以及教材版本的不同，目前我国义务教育阶段的学制有“六三”学制和“五四”学制，教材的版本也有所不同。目前义务教育阶段就有十几种教材版本，如北师大版、人教版、苏教版、京教版、川教版、豫教版、鲁教版、湘教版、沪教版、沪粤版、浙教义务版等。
城乡之间学制的不同、教材的多样、各校教学进度的差异，导致学校所编排的教学内容也不一致。虽然课程表上都设置了音乐课、美术课、体育课等，但教师们都身兼多门课程的重任，所以大部分课程都是形同虚设，有些教师为了抓自己的重点学科，往往占用音、体、美这些“副科”课程的教学时间。城镇务工人员流动子女学习基础相对城市儿童而言普遍薄弱，有的贫困农村小学甚至没有开设英语课程。对于衔接不上的教学内容，转学儿童会感觉困难，特别是理科，它们的知识内容环环相扣，如果没有基础，就会出现知识断链，后面的内容几乎就无法继续下去。“城乡教育差异显著，各地学校教育，特别是学制、教材不一致，同时，学校对流动儿童的教育背景和教育需求缺乏了解。”[5]面对城市新环境，城镇务工人员流动子女的教育断链问题亟待解决。与城市儿童相比，他们在学习能力、学习习惯、文化背景与知识基础等方面有较大差异，出现了知识上的难以衔接。他们在转学、更换不同学校后，有的跟不上迁往城市学校的教学进度，有的出现考试内容与学习内容不相符的现象。例如英语课程，有些相对偏僻落后的乡村小学并没有开设英语课，要初中才开始学习英语。有些乡村的英语教师也不是科班出身，教师自己的英语发音、知识水平都存在一定的问题，致使一些城镇务工人员流动子女来到城市后，无法跟上城市英语老师上课的节奏，也听不懂老师在说什么。而有些城镇务工人员流动子女自己有些不懂的问题，也不愿意或者不敢向老师请教，有的则将自己封闭起来，不愿意参加课堂互动。当学习效果不佳时，他们就会出现对学习的厌倦心理，产生厌学、逃学等负面情绪，最终也导致他们的学校教育出现比较严重的断链现象。
总之，城镇务工人员流动子女在城乡之间流动，由于教材版本不同、教学课程、教学内容的差异，导致知识点衔接的障碍，他们常常处于城市的课程与农村的课程难以衔接的困境中。由于频繁转学，城镇务工人员流动子女产生了对环境、学校、教材、教学的不适应，导致其成绩下降，也形成了厌学情绪或心理障碍，因此常常过早地逃离学校、赋闲在家或进入社会。